A história de um casal de peixinhos

Trata-se um experimento idealizado para discutir a conservação da massa(Lei de Lavoisier) em um sistema biológico. Conhecimento fundamental para que se possa entender de fato sobre os problemas da conservação da massa em nosso grande "aquário", a Terra. http://www.scribd.com/doc/32859540/A-tragica-historia-de-um-casal-de-peixinhos

Peça 'Drama do Joãozinho da Maré' (completo para leitura)

Essa peça para teatro foi escrita com os dados de uma pesquisa com professores do ensino fundamental
Clique aqui para ler a peça ou fazer o download gratuitamente http://www.scribd.com/doc/31570122/Drama-do-Joaozinho

Livro 'Nossa Escola Quase Inútil' (completo para leitura)

Livro completo sobre uma visão crítica de nossa escola.

Clique aqui para ler o livro ou fazer o download gratuitamente http://www.scribd.com/doc/31569380

Aurora e Tramonto (Carlos Gomes)

(aurora e ocaso)

Aurora e Tramonto é uma das muitas de canções escritas por Carlos Gomes durante seus quase vinte anos de vida na Itália. As palavras escritas pelo poeta M. M. Marcello na primeira parte do poema Aurora e Tramonto descrevem a beleza do despontar do sol (aurora), trazendo com ele as promessas do porvir de uma vida que principia. Na segunda parte (tramonto, ocaso) ele faz uma analogia entre o cair da tarde (ocaso) e o fim da vida humana (morte). Esse poema foi musicado por Carlos Gomes usando uma escala ascendente para o nascer do sol e outra descendente para o ocaso, produzindo um efeito bastante original, que lembra, em parte, a sua Alvorada, prelúdio do quarto ato de Lo Schiavo. A vida de Carlos Gomes, especialmente durante o período em que viveu na Itália, parece ter algo que lembra essa metáfora de glória e triunfo inicial, seguido de um período final de grandes dissabores, tristezas, declínio e morte.
Suas primeiras obras na Itália foram duas revistas musicais ligadas ao teatro: Se Sa Minga,(Não se sabe nada) com diálogos declamados (e não cantados) em dialeto milanês e La Luna(A Lua), ambas com texto do mesmo autor do libreto de Il Guarany, Antonio Scalvini. O sucesso alcançado por essas duas revistas fez aumentar a popularidade e o prestígio de Carlos Gomes, estimulando nele o anseio de conquistar maiores alturas. Seu sonho agora era ter uma de suas obras encenadas no maior templo da ópera de então, o teatro Scalla de Milão. Mas para compor uma grande ópera, faltava-lhe ainda uma grande história, digna da grandiosidade de sua música.
Conta-se que numa tarde, enquanto caminhava pela grande praça da catedral, o Duomo de Milão, o maestro, nosso “Tonico de Campinas”, ouviu alguém apregoar uma tradução de O Guarani, do escritor brasileiro José de Alencar. A obra desse autor, que logo se tornaria ministro da Justiça do imperador D. Pedro II, havia sido publicada pouco tempo antes, mas já se encontrava traduzida para outros idiomas. O Guarani, escrito por José de Alencar em sua fase indianista, seria um grande argumento e um tema de grande brasilidade, digno de ser musicado para uma grande ópera. Carlos Gomes apressou-se em levar a idéia a Antônio Scalvini, libretista já seu amigo, que aceitou a encomenda de preparar o indispensável libreto em italiano. Para o texto da ópera, em italiano, foram feitas algumas modificações na história, especialmente em relação à origem de um dos protagonistas, o “bandido” Gonzalez que no romance original era um padre.
A estréia de Il Guarany no maior templo da ópera mundial, n Scala de Milão, aconteceu em 19 de março de 1870. Logo de início foram doze récitas, acrescidas de outras quinze na temporada seguinte. O caráter original e inovador da música de Carlos Gomes se evidenciava nos novos instrumentos de percussão, no tema exótico de sua história e na íntima relação entre música, texto e o desenrolar da trama. Logo a música do “Tonico de Campinas” ecoaria por muitas outras importantes cidades da Europa e das Américas. À estréia de Milão seguiram-se apresentações em Buenos Aires, Barcelona, Montevidéu, Havana, São Petersburgo, Malta, Nice, Lisboa, México, São Francisco, Nova York, Estocolmo e Nápoles. Era a maior consagração que um autor poderia almejar. Esse triunfo se reveste de especial significado pelo fato de Carlos Gomes ser um mestiço vindo das Américas, até então desconsideradas pela Europa, especialmente no campo das artes e da cultura. Durante toda uma década (1870-80), Carlos Gomes foi o autor mais encenado no teatro Scalla, superado apenas pelo grande e já muito famoso Giuseppe Verdi.
Com a fama, veio também a fortuna. Carlos Gomes construiu uma enorme e rica mansão, a “Villa Brasília” em Lecco, ao norte de Milão, nas proximidades do lago de Como. Depois de uma promissora alvorada, sua vida parecia agora iluminada pelo sol do meio-dia. Na vida pessoal, entretanto, começavam as tribulações de um casamento infeliz, culminando em uma separação judicial que, além de conflituosa, acabou se tornando de domínio público. Outro motivo que lhe causou enorme sofrimento foi a morte prematura de três de seus filhos.
O sol começava a declinar, caminhando para um ocaso cheio de dissabores, tribulações e sofrimento físico.
O êxito de O Guarani, uma história envolvendo índios do Novo Mundo, despertou em Carlos Gomes e em seus editores o desejo de repetir o sucesso empregando algum tema parecido, que também envolvesse índios. Nessa época, Alfredo D’Escragnolle Taunay, o Visconde de Taunay, seu amigo da corte de D. Pedro II, havia lançado uma novela, O Escravo, cujo protagonista era um negro escravo, que se tornava o herói da história. Não se sabe ao certo de quem nem de onde surgiu a idéia, mas alguém sugeriu que o personagem do negro fosse substituído por um índio. O fato é que no libreto escrito por Rodolpho Paravicini a história recuou no tempo e o negro foi substituído por um índio, desta vez não mais guarani, mas tamoio. Isso deu motivo para possíveis querelas e aborrecimentos, a começar com o próprio autor do argumento, o Visconde de Taunay. Como se não bastasse, Carlos Gomes resolveu ainda inserir no libreto um poema sobre “liberdade” (cantado pelos índios) de autoria de Carlo Gighanti, diretor do colégio militar onde estudava um de seus filhos. Isso provocou um sério conflito com o autor do libreto original, Rodolpho \Paravicini, que não podia admitir esse tipo de intromissão em sua obra, ainda mais usando palavras de outro autor, que pareciam estar relacionadas ao nascente orgulho nacional do período de unificação da Itália. Paravicini não só entrou com uma ação judicial como conseguiu a proibição de Lo Schiavo em solo italiano. A Itália parecia fechar as portas ao antes glorioso e festejado autor brasileiro. Foi um grande revés na carreira de Carlos Gomes, trazendo conseqüências desastrosas, que se somaram às tribulações de caráter pessoal na vida de Carlos Gomes.
De volta ao Brasil, Carlos Gomes dedicou a ópera Lo Schiavo à princesa Isabel. A estréia aconteceu no Brasil, já que na Itália não foi possível. Carlos Gomes pretendia que a montagem fosse feita com patrocínio oficial. O custo da montagem — quarenta contos de réis —, no entanto, era muito alto para as finanças do Império, que já enfrentava uma crise que o levaria ao fim. Desta forma, os recursos para a montagem de O Escravo foram obtidos através de uma subscrição feita entre os nobres, por iniciativa da princesa Isabel.
Finalmente, a estréia de O Escravo aconteceu em 2 de setembro de 1889, no Imperial Teatro D. Pedro II, no Rio de Janeiro, com a presença do imperador. Apesar do sucesso e da aclamação do público, parte da imprensa fez duríssimas críticas à obra, acusando Carlos Gomes de oportunismo e até mesmo de racismo, embora reconhecendo a qualidade e a beleza de sua música. No prelúdio do quarto ato dessa ópera pode-se ouvir sua célebre Alvorada, uma das mais famosas e belas peças orquestrais de Carlos Gomes, onde ele retrata, com grande colorido orquestral, a beleza, o mistério e os ruídos da selva brasileira, terminando em uma apoteose sonora ascendente, que culmina com o nascer do sol, o raiar de um novo dia. Lamentavelmente, sua Alvorada chegou com o crepúsculo do Império e da Família Real, que sempre o apoiara e a quem ele devia, em grande parte, sua carreira. Poucos meses depois da estréia de O Escravo a República foi proclamada e a Família Real seguiu para o exílio. Embora todos reconhecessem os méritos de Carlos Gomes, a partida da Família Real deixou-o “órfão”, pois o clima era hostil a tudo que se ligava à recém-finda monarquia.
A “orfandade” política de nosso Carlos Gomes levou-o de volta à Itália, na tentativa de dar um novo impulso à sua carreira. Seu nome ainda era bastante conhecido por lá, apesar dos reveses. Sua última ópera, O Condor, foi composta em três meses, sob encomenda do teatro Scala e com libreto de Mario Canti. Porém, seu argumento não empolgou o público. A estréia foi no Scala de Milão em fevereiro de 1891, mas sem alcançar o sucesso que seu autor já experimentara. Os tempos eram outros... Despontava agora o verismo, especialmente com os jovens Puccini, Mascagni e Leoncavallo, alunos de um amigo e admirador de Carlos Gomes, Ammilcare Ponchielli, o autor de La Gioconda.
Com a saúde debilitada, a Itália já não lhe parecia mais propícia, tanto do ponto de vista artístico quanto pessoal. De volta ao Brasil, sua glória passada e seu currículo sugeriam a indicação de seu nome para o cargo mais almejado no Brasil no campo da música: o de diretor do Conservatório Musical do Rio de Janeiro. Porém seu nome foi preterido, devido à sua estreita ligação com a antiga corte imperial, em favor de Leopoldo Miguez.
Já muito mal de saúde e abatido, Carlos Gomes mudou-se para Belém do Pará, ocupando o cargo de diretor do Conservatório Musical de Belém, cidade onde veio a falecer em 16 de dezembro de 1896. Depois de ter atingido as alturas da glória e da fama, sua vida chegava ao ocaso. Sua luminosa alvorada chegava ao fim, dando lugar a um nostálgico e prematuro tramonto.
Seu corpo foi embalsamado e transportado para Santos no vapor Itaipu, numa viagem de 21 dias. O percurso do porto de Santos a Campinas, que ele fizera ainda jovem, em lombo de burro, agora era percorrido por seu féretro, de volta à sua terra, na recém-construída estrada de ferro. Depois do ocaso de sua vida, Carlos Gomes, finalmente, entrava para a história, sendo reconhecido como “gênio musical das Américas” e motivo de orgulho para sua cidade, Campinas, e para seu país, o Brasil.
Seu repouso definitivo se deu em Campinas, no túmulo-monumento cuja pedra fundamental foi assistida por Santos Dumont. Esse monumento foi encimado pela figura austera do maestro-regente, esculpida por um dos maiores artistas brasileiros da época, Rodolpho Barnardelli.
Morto Carlos Gomes, caberia especialmente à sua cidade, Campinas, e a seu país, o Brasil, não só cultuar a sua memória como principalmente cultivar e difundir sua grande e imortal obra musical.
O ano de 1970 marcou o centenário da estréia de Il Guarany. Campinas, terra de Carlos Gomes, não poderia ficar indiferente a essa celebração. Com o patrocínio da Prefeitura Municipal, um grupo de amadores tomou a iniciativa de fazer uma montagem da ópera que, pela ocasião, se tornaria histórica. Na semana em que se completava o centenário, foram encenadas quatro récitas de O Guarani, inaugurando, com apressada reforma, o Teatro Municipal Castro Mendes. A direção musical da temporada ficou a cargo do maestro Oreste Sinatra, do Teatro Municipal de São Paulo, à frente da Orquestra Sinfônica de Campinas. A Prefeitura de São Paulo colaborou com esse evento cedendo parte de seu Coral Lírico e alguns solistas. Os papéis principais foram desempenhados por solistas de Campinas ou aqui radicados, tendo como no papel-título o tenor César D´Ottaviano. A cenografia e os adereços foram feitos por um artista plástico de Campinas, Geraldo Yürgensen. A direção de cena coube a Silney Siqueira e a gravação magnética, ao vivo, ficou a cargo de Henrique de Oliveira.
Em 2002 Rodolpho Caniato, que assina estas páginas e que desempenhou na ocasião o papel de “Don Antonio de Mariz” (baixo) promoveu e custeou uma pequena edição do programa daquelas récitas e da gravação digital (em dois CDs). Esses poucos exemplares foram doados aos protagonistas ainda vivos daquele evento e a algumas instituições, como o Museu Carlos Gomes (CCLA) e o Conservatório Carlos Gomes. Na ocasião da assinatura pública da lei do FICC pelo Prefeito Municipal de Campinas, no teatro do Centro de Convivência, um exemplar completo daquela pequena edição foi publicamente entregue por este signatário à autoridade presente, manifestando a esperança de que aquele momento marcasse um avivamento da memória desse grande compositor brasileiro e uma maior divulgação de sua obra.



Obras consultadas:
KOBBÊ, Gustav. O livro completo da ópera. Rio de Janeiro: Zahar, 1991.
Anotações pessoais de entrevista concedida a Rodolpho Caniato pelo
Maestro Luiz de Aguiar .

A astronomia e as navegações

Por razões óbvias grande parte da humanidade sempre viveu próximo de rios, de lagos ou do mar. Mesmo o homem mais primitivo teve que perseguir ou fugir através da água, levando suas coisas e sua família. Não bastava saber nadar. Era preciso saber levar suas coisas ou sua prole através da água. Podemos dizer com segurança que navegar, neste sentido, é a mais ancestral atividade do homem que exigia algum conhecimento e habilidades especiais. Construir embarcações e utilizá-las é certamente a mais remota das atividades técnicas humanas a exigir conhecimentos e a impor novos desafios. Durante milênios essas habilidades e conhecimentos foram utilizados em pequenas travessias ou em deslocamentos próximos à costa. Quando olhamos para um modelo de globo terrestre podemos nos dar conta de como quase toda a Terra foi povoada por alguém que, navegando, “chegou lá”, apesar dos muitos que não chegaram. Muitas das vezes isso representou alguma forma de navegação.
Enquanto as navegações foram feitas na proximidade do litoral, a orientação foi feita com as referencias próximas e visíveis. O problema da orientação se complica quando já não vemos as referências de terra firme a que estamos habituados em nosso dia-a-dia. E’ nesse ponto que começa a entrar a Astronomia.
Embora a Astronomia utilizando medidas só comece, ao que sabemos hoje, próximo aos tempos do renascimento, a orientação já era conhecida e utilizada por povos da antigüidade. Ao tempo das grandes pirâmides, muitos séculos portanto antes da era cristã, seus construtores já conheciam e usavam a orientação pelo uso dos pontos Cardeais. Orientação era a determinação da direção em que está o nascimento do Sol.
Todos os grandes deslocamentos das pessoas, em terra ou no mar, desde a antigüidade , eram orientados pelos pontos cardeais ou pela estrela Polar. Não é por acaso que o cristianismo começa com uma história de reis (magos) que vieram de “longe” guiados por uma estrela: a estrela Polar (Polaris).A crença popular tomou isso como sendo uma estrela pousada sobre presépio. Na realidade a estrela Polar sempre fora conhecida, desde muito antes do início de nossa era, como a única estrela imóvel do céu e, por isso, adequada e fácil de caracterizar a direção Norte.
Em todos os povos que cultivaram e criaram calendários, tanto no hemisfério Norte quanto no hemisfério Sul, os diferentes pontos em que o sol nasce, nas diferentes épocas do ano, serviu a uma dupla finalidade. Tanto serviam para a orientação como para marcar as diferentes estações e dias do ano. A maioria de nossas escolas continua a “ensinar” que o “ponto em que nasce o sol é o ponto (cardeal)Leste, uma evidente inconsistência. Só há dois dias do ano em que o sol nasce exatamente no ponto Leste. São os dois dias de equinócio: o de outono e o de primavera. Para nós, do hemisfério Sul, o de outono acontece ao redor do dia 21 de março e o segundo ao redor do dia 23 de setembro. Entre os solstícios de verão e de inverno, o ponto em que o sol “sai” no horizonte varia, no mínimo de um ângulo de quarenta e sete graus(mais do que meio ângulo reto). Na nossa latitude (São Paulo), essa diferença ultrapassa os 50 graus e vai se tornando maior à medida que nos afastamos do Equador, aumentando a Latitude, para o Norte ou para o Sul.
As primeiras grandes navegações, feitas por portugueses para Ocidente e pelos navegadores árabes para o Oriente e para o Sul, utilizaram a altura da estrela polar como meio para determinar a latitude em que estavam . Determinar o ângulo de altura da estrela Polar em relação ao horizonte significava determinar a Latitude do lugar. A medida desse ângulo implica que sejam visíveis simultaneamente a estrela Polar e o horizonte. Por essa razão tal medida só pode ser feita durante os crepúsculos, matutino e vespertino.
Vale lembrar que a estrela Polar é a única estrela imóvel do céu pelo simples fato de que ela está na direção bem próxima da direção para onde aponta o eixo de rotação da Terra. A paisagem celeste que se nos apresenta como esfera em cuja superfície interna parecem estar incrustadas as estrelas, gira ao redor desse eixo. O eixo aparente da esfera celeste nada mais é que o eixo de rotação da Terra. Tudo se passa como se estivéssemos no centro da abóbada celeste. Foi essa impressão apenas aparente que deu ao homem a falsa idéia de que estava no centro do Universo e que, por isso, deveria ser a coisa mais importante da criação. Uma impressão parecida àquela que poderia ter um frango girando no espeto. Toda a festa, o Sol, a Lua e todo o céu estrelado dariam a um frango girando no espeto a impressão de que ele é o centro de todos os movimentos do Universo. Ele, o frango também poderia ter a impressão de ser a coisa mais importante da criação, por ser o centro de todos os movimentos do Universo.
Para um observador situado no Polo terrestre a estrela Polar estará exatamente sobre sua cabeça, isto é no Zênite.. Todos os demais corpos celestes estarão dando voltas paralelas ao horizonte. Nenhum deles tem ocaso ou nascimento. Na medida em que o navegador for saindo do Polo Norte, a estrela Polar vai saindo do Zênite e se inclinando na direção do Equador. Os demais corpos celestes começam a ter sua trajetória diurna aparente inclinada em relação ao horizonte. Se o navegador for se deslocando sempre na direção Sul, a direção da estrela Polar vai se inclinado na direção do horizonte.. Esse ângulo entre a direção da estrela Polar e o horizonte é que mede a Latitude do lugar. Nosso navegador saberá que está chegando no Equador terrestre quando a estrela Polar estiver chegando ao horizonte: altura zero da estrela Polar, latitude zero. Quando o navegador ultrapassar o Equador terrestre, a estrela Polar terá desaparecido para baixo do horizonte Norte, Na direção do Sul vai “aparecendo” outro polo celeste: o Polo Celeste Sul. .Este entretanto não tem uma estrela que o torne visível, como o Polo Celeste Norte com a estrela Polar. Neste caso, a altura do polo, ou seja, a latitude terá que ser medida através de estrelas cuja distância angular ao Polo seja conhecida.
Cristóvão Colombo fez seu projeto de viagem, para chegar às Índias pensando em manter-se sempre no hemisfério Norte. Viajar sempre para leste, mantendo a mesma latitude significava manter seu rumo perpendicular à direção em que ficava a estrela Polar e constantemente medir sua altura do horizonte. Colombo podia e sabia medir sua latitude. O que ele não sabia nem podia era medir sua longitude. Por essa razão ele imaginou já estar chegando às Índias. Por isso a gente nativa e morena do Novo Mundo foi chamada de índia. Nossos povos nativos serem chamados de índios é puramente conseqüência de um erro de avaliação da longitude.
A medida da longitude se tornaria um dos maiores problemas das grandes potências marítimas no tempo que medeia os grandes descobrimentos(1492) e meados do século XVIII
A medida da longitude só se tornaria possível a partir da criação e desenvolvimento do relógio mecânico de precisão. O relógio mecânico foi desenvolvido por isso e para isso, com o estímulo de um prêmio que eqüivaleria hoje a 12 milhões de dólares, em 1714, criado pelo parlamento inglês. Essa grande conquista se deveu a John Harrison, depois de quarenta anos de um trabalho árduo e constante, completado por seu filho.
Com a medida da altura do Polo Celeste, feita com o sextante, media-se a latitude. Com o relógio mecânico de precisão, aferido pela passagem meridiana das estrelas, a partir de 1760, podia-se determinar também as longitudes. E’ a partir da Segunda metade do século XVIII que as grandes navegações começam a colocar os pontos mais remotos da Terra em suas verdadeiras posições relativas. Só a partir daí os pontos e sua localização ficavam determinados por suas latitudes e longitudes.

Teacher Training Project

Dr. Rodolpho Caniato
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro

Published in
INNOVATION
IN
SCIENCE
&
TECHNOLOGY
EDUCATION
(volume IV)

UNDER SUPERVISION: DR. DAVID LAYTON
UNIVERSITY OF LEEDS, UK.
UNESCO
PARIS
1992



UNESCO : 7, place de Fontenoy, 75352 Paris 07 SP
ISBN 92-3-202779-8
Teacher Training Projects Grounded on Researches on Teachers´ Misconceptions
Dr. Rodolpho Caniato
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro

1. Research with teachers.
The wealth of the collection of all the teachers’ misconceptions throughout years of research makes it impossible to deal with the subject within the scope of one short work. Therefore, we must confine ourselves to only a few outstanding and most frequent types of misconceptions. We will also mention important aspects of the teaching-learning process verified during the Physics Teacher Training Courses.
1.1. Misconceptions
Here are some examples of important concepts for the understanding of many others that proved confusing.
*The concept of acceleration was confusing even among those who knew all the definitions and formulas.
*The understanding of the first law of motion went rarely beyond the literal definition.
*The understanding of the second law of motion – second Newton Law (F=m.a) – even though it is the most used equation, it is one of the least understood.
*”To go into orbit” – most frequently means “balance between two forces; that of the gravity, which pulls inwards and that of the centrifugal force, which pulls outwards.”
*”Satellites go into orbits when they leave the gravitational field.”
*”Satellites go into orbits when they leave the atmosphere and enter in the vacuum.”
*Ignorance of the law of areas: “a law of planets.”
1.2. Non-applicability of concepts.
Some concepts are difficult to be recognized or applied to a specific situation. Here are some examples:
*All teachers often use the Newton as a unit of power. However, a few teachers were capable of giving any idea that could suggest the size of the force, even among those who managed to say that 1 kg (f) = 9.8 N.
*Angle slope coefficient and angle tangent. It is one of the most common mistakes disseminated by the schools that prepare students to enter the university.
*Measures of angles. Frequent difficult imaging and measuring an angle in degrees without protractor, a table or a calculator.
*Small angles. Sometimes it is advisable, in Physics or other subjects, to substitute x for sen x, “as long as x is small”. What is then a small angle? – One degree? – Thus instead of sen 1, can you use 1 degree? (It is not a question of “limit”).

1.3. Ignorance of any basic principles of celestial sphere and its simplest relationships with everyday life.
Here are some examples:
*Ignorance of how to determine the points of the compass (North, South, East and West).
*Ignorance of how to measure the time and how to set a clock (not mentioning atomic clocks).
*The meaning of and how to measure, even roughly, the latitude and the longitude.
*How to determine the movements of the Earth, phases of the moon, etc…
1.4. Lack of initiative.
Generalized difficulty using the hands. Even greater difficulty using the hands and thinking about Physics altogether. Difficulty taking the initiative in situations that require ACTION. For example:
Perplexity over a situation to check the second Law of Newton, a kit is offered: a small cart with low friction, a smooth and horizontal table or rail, a rubber band (dynamometer), a ruler and a clock.
1.5. Difficulties of different aspects revealed during the discussion.
*Difficulty of understanding the texts.
*Difficulty of arguing.
*Difficulty of verbalizing one’s own idea.
*Difficulty stopping talking to listen to other people’s argumentation.
1.6. “High level” myths.
Great concern about the “high level” appears in different types of myths, such as:
*Physics is for those who want to pursue a scientific career.
*The more difficult the presentation of the topic the higher the level of the course. High levels of algebra frequently hide great conceptual limitations and poor contents.
*Massive failing (flunking) is also taken as a sign of “high level”.
1.7. Prejudices.
Prejudices are those simple, wrong concepts – probably from elementary school – which curious – by outlast the higher education (sometimes called higher just because they were put “above”).
Here are some examples:
*The points of the compass are marked from the East, when the Sun rises.
*At midday the Sun is at (high noon) Zenith.
*The seasons of the year (winter, spring, summer and fall) are derived from the elliptical orbit of the Earth round the Sun. When the Earth is near the Sun, it´s summer; when it is far from the Sun, it´s winter.
*Belief in the horoscope as a factor that influences life.
Most teachers, beside their voice, only use a piece of chalk and the blackboard. The students keep quiet while listening and/or taking notes. Practical exercises are restricted to solving written exercises.
In such a process the teacher is the source of knowledge; the students the recipients to be filled up. Everyday teachers exert an authoritarian attitude on their students while students undergo a passive behavior for years and years. They train much more their “sitting” skills. Both teacher and students are the victim of an impoverishing routine process. Without any motivation from discussions, the teacher’s knowledge becomes crystallized or even fossilized, after years of repeating the same things.
2. First draft of the project
The outline of the problem, according to the survey carried out, would establish the sketch or draft of the project. At first, the project would aim at being the “negative” of the outline of the problem. Thus, the first lines of the project were:
2.1. To include, in the directions of the project, the conceptually fundamental questions detected among the trainee teacher deficiencies.
2.2. To put into practice the theoretical concepts. To help the trainee teachers so that they use the concepts learned in specific situations.
2.3. To offer elements of astronomy, starting from principles of celestial sphere and other approaches of astronomy subjects.
2.4. To foster the trainee teachers and students initiative always, mainly including handmade work.
2.5. To centralize the discussions in all situations, mainly the following exercises.
*Reading comprehension.
*Argumentation.
*Verbalization of ideas.
*Being silent to listen to others.
2.6. To help the teacher’s task so that he can easily beat the “high level” myths.
2.7. To help make clear some prejudices related to science, specially knowledge taken for granted.
3. First project
My first project started in Dec 1970 and since then it has been subjected to different trials. In Dec 1973, a summary of the researches and the methodological proposal were assembled in a PhD Thesis (1), accompanied by two volumes with the texts and activities. In one of them, Physics is tackled through Astronomy (1). In other (2), the subject resembles what is traditionally called Mechanics.

3.1. Work centered in the discussion.
One of the basic assumptions is that the learner, even if he/she is a trainee teacher, must be the main agent in the building of his/her own knowledge. Most work must be performed by the learner guided by the teacher and backers by his/her will, his/her senses and his/her intelligence. The work must be developed in groups (six at the most), with the use of five verbs, which are fundamental for the project. The students must act. These actions will be observed and required from the participants.
3.1.1. Reading.
Reading is done in a loud voice within each group. Each peer reads a piece. The first reading is done without interruption. Each participant ticks the point he wants to discuss or the points he has something to say about or even the point he wants to add something to. It is very important that all students have the text so that they can take the chance to improve their reading skill (word articulation, visual reading and listening comprehension), mainly among teenagers.
3.1.2. Discussing.
During the second reading, the groups discuss the content, oriented by the teacher. After the discussion of the text the learners must perform the activity that follows.
3.1.3. Doing (also with the hands).
All the texts are accompanied by activities including the hands. These activities are not more suggestions; they are an inseparable part of the text and must stimulate new discussions and not cut them off.
3.1.4. Adding (contributing).
The participants must be motivated to give their contributions, which can be ideas, information and questions. Questions are very important to build knowledge.
3.1.5. Cooperating.
The participants must be stimulated to be cooperative in all aspects. Instead of competing for grades, the students must share difficulties and knowledge. This helps to lower the affective filter and promotes an atmosphere of sympathy and relaxation.
3.2. Three levels.
In this work, the participants are not divided into “the good” and “the bad”. People have interest and different abilities. Students are not supposed to learn the same ways each has his/her own characteristics. Many texts have three levels. There is a level which is common to all texts with growing difficulties. For those who want and are able, something more is offered: “if you want to know a little more.” For those who want to go a little further: “a little much more.”

3.3. The Teacher’s role.
The teacher’s role is not that of repeating things, which the text does much more effectively. He is spared to more important things: guide, detect difficulties, help and make sure that the students overcome the difficulties. After the topic has been chosen, the teacher must show its relevance briefly. The first time (using this method), he show the difference. The participants are no going “to watch” the game, they are going “to play” it. Everybody must know the “rules” of the “game”. The rules are in the books. The participants most know what they are expected to do: ACTION (five verbs). Their overall performance will be observed and registered on a sheet called “Registro de Desempenho” – “Progress Report” (evaluation). The teacher starts the activity, choosing who reads first and making sure everybody reads. He also helps in the discussions without giving answers, which must arise within each group. The teacher should also motivate the shy ones and attract them to the discussions. Challenging questions are also very stimulating. Sometimes, when appropriate, a micro speech is rewarding and it serves to show the teacher’s characteristics.
Therefore, the teacher gets less tired and guides the students better. Through the discussions in each session, the teacher gets more and more experienced. Consequently, he can observe the students better and detect their difficulties and misunderstandings much more easily. Thus, he can make sure the students will overcome this process.
3.4. Apparatus developed for the project.
A lot of concerns were taken into account when developing the ACTIVITIES. Besides the purpose of the activity itself the material should be of very low cost and easy to obtain. Almost all activities have an original aspect. Two examples will illustrate the present work because it would be impossible to describe all of them.
The “planetarium of the poor”.
For the study of the celestial sphere, beside the texts (1), we will use a spherical distillation flask (1.000 ml), easily found in chemical labs. Fill the flask with water, colored with blue aniline, so that it reaches the half of the flask, the neck of which is upside down. The flask must be supported by a tripod. The neck of the flask must pass through the opening of the tripod shaped ring, so that it can be moved from a vertical to a horizontal position. Moreover, the neck of the flask will serve as a handle to manipulate the “planetarium” (number 1 in the photo).
The spherical part of the flask resembles the celestial sphere which can rotate with any inclination. This inclination will determine the geographical latitude of the place whose sky one whishes to reproduce. The water represents the horizon. The observer must be imagined in the center of the horizon, that is, in the center of the surface of the water. This model represents, with fidelity, the vault of heaven and the horizon, as if we were in the middle of the ocean.
This apparatus can be used in different levels. It can be used purely in a qualitative manner to reproduce the movement of the sky as we see it. It can be used, with its geometrical elements, to show how we determine the latitude and longitude. In this case, it is possible to forecast and measure how the day will be in any place on Earth, for any date, without leaving the table.
For architects it serves to simulate the isolation of the projects in any place of Earth.
In Philosophy of science, it serves to explore the concepts of theories and models in science.
Strobe photographies.
After these photographies were taken for the project, there was need for another project. They required the development of a special technique, not only for production but for use. They were very cheap. Even the clock used in some of the photographs is home-made. The main goal of the collection (around 50 photos) is to offer real “frozen” movements. Most of mechanics can be studied with them. The movements range from the most simple, such as the rectilinear uniform motion, to more complex ones. In each of the photos the time intervals are equal. Besides permitting a qualitative study, a lot of them also allow a quantitative assessment. For that in some pictures the clock and a scale in centimeters were photographed. The photos are also used to show how little on can do with a lot of traditional kinematics. Ideal problems, which rarely occur in practice, are created just for the sake of using the kinematics formulae taught. On the other hand, a simple concept, for instance vectors, in a short while would serve to more general and real situations.
Try observing the photograph on page 12. Could you use any kinematics formulae usually taught in high school? In what point of the path do you think the highest acceleration occurs? What do you think this experiment is? What do you know that the law of areas could be used here? Does that help? How?
These questions aim at exemplifying other concrete situations in which the participants are challenged to apply all their knowledge and argumentation.
Some samples of the equipment used are showed in the photo on page …. and are identified by numbers.
1 – The planetarium described above.
2 – A multiple purpose apparatus: variable scale accelerometer, balance (dynamometer balance), law of Hooke, introduction to the simple harmonic motion.
3 – Wood telemeter.
4 – Original equipment for the study of gases, completely dismountable, in sizes normal and “mini”.
5 – Collection of cheap low frictions carts, with interchangeable mass relation, to produce a number of types of frontal collisions. Grooves in the wheels allow the use on iron rails.
6 – Plastic tube for experiments with gases.
3.5. Structure in parallel.
In parallel here means that the topics do not have to be treated one after the other. They are almost independent from another. That allows a free choice on the part of the teacher and students, according to their preference. Each text with its activity is almost a small project. Since the teacher is enough prepared, different groups can discuss different topics in the same room.





3.6. Evaluation.
The participants will have an evaluation founded on easily observable ACTIONS expressed by the five basic verbs. The teacher will use the Progress Report sheet like the one below:
Progress Report
Student/Action
Read
Discussed
Did the Activity
Added
Cooperated



















The participants will have to know the “rules of the game” and therefore what is basically expected from them – that they READ, PERFORM THE ACTIVITY, DISCUSS, ADD and COOPERATE in the group work. In the Progress Report there is also a column for “remarks” for the teacher to fill out when appropriate. This kind of evaluation allows the students to build their progress in a continuous and smooth work. It also avoids that such factors as luck or misfortune determine the student’s promotion or failing. In a short while the teacher will have the student’s progress in hand and will be able to know his students better.
3.7. Other features.
The teacher must be alert so that the reading is synchronized within each group. While a student reads, the others follow in their text. The synchronized reading allows difficulties and inadequate understandings to arouse. Therefore, knowledge would be strengthened and difficulties would be lessened. If somebody has a question, somebody else in the group will certainly be able to answer it. If the reading is unbalanced, some students’ difficulties may be the same and remain unnoticed. The peers must be required to show their difficulties, which are one of the most important elements in knowledge building.
The teacher must stimulate and promote a working atmosphere, as well as relaxation and even happiness. Building knowledge this way can offer a chance of enjoying the PLEASURE and the FUN to discover how the world functions.
It´s not advisable that the teacher use any form of coercion or threat, not even low grades. Although opinions may vary within a group, group work serves as an exercise of living together in which the peers share knowledge and friendship (cordiality). Here the session serves also as a daily practice of citizenship.
3.8. Perspectives and difficulties.
Since the formalization of the proposal, around fifty training courses for Physics teacher were given, with an average of twenty-five participants in each. There were five editions (2.000 books each editions), until year ago. Since last year an outstanding publisher has been commercializing them. Even though most of the participants of the training courses feel enthusiasm about the “new” experience, there has been a poorer diffusion of the proposal that one would expect.
The main difficulties for a greater diffusion and acceptance of the project are the following:
a) The teacher fear that their limitations be exposed when they get involved in open discussions, sometimes of unforeseeable courses.
b) Resistance on the part of schools and directors to allow anything out of the traditional. Sometimes, even the physical environment impairs new experiences, for instance the traditional seating arrangement: parallel rows of desks stuck to the floor facing the board.
c) Resistance on part of parents and also students in doing such works that do not guarantee success in the examinations to enter the university.
4. Searching roots.
With the spread of courses, besides the misunderstandings already detected, a new series of conceptual problems seems to become more visible. These misconceptions have to do with the topics treated in the introduction to themes related to Astronomy. In the beginning these subjects appear casually, as a consequence of the open discussions. For examples, the discussions about Kepler’s laws ended up involving topics such as the Earth, the Sun, the motions of the Earth, the days and nights, the seasons, the points of the compass…
Because of some ideas appeared more frequently, they called our attention. Therefore, it was possible to treat these questions more accurately. Some of the questions would surprise us for the ingenuity and inconsistence.
For the objectives of this work, we are going to mention but a few questions which we decide to devote special care to.
All teachers knew the points of the compass: North, South, East and West. All of them knew that they were as a reference for orientation. When asked how to determine these points, most of teachers mentioned the East as the one in which the Sun rises and the West the one in which the Sun sets. Some teachers knew that the rising point of the Sun changes in the course of the year; some had never thought about it.
Almost all of them knew that it´s midday when the Sun is at high noon (zenith). But most of them did not know that the Sun at high noon is rare, even in a tropical country like Brazil. Nobody knew that in most of the Brazilian territory the Sun has never been nor will never be at the high noon. Nobody knew that being tropical is being able to have the Sun at high noon.
All of them knew about seasons: winter, spring, summer and fall. Almost all of them thought that the elliptical orbit of the Earth around the Sun would cause the seasons.
In an ellipsis, the Earth approaches and moves away from the Sun. Summer would be the period when the Earth is near and winter when the Earth is far from the Sun. The fall and spring would occur at intermediate distances.
These questions deserve a special discussion. First of all, neither high school nor higher education programs present these subjects. They are mandatorily present in elementary school programs. Therefore, it was assumed that these subjects would have been taught to the future teachers in elementary school.
Consequently, the following questions are open to discussion:
- Are these topics still taught today?
- If they are, are they taught that way?
- If they were taught to teachers today, could this equivocal knowledge have resisted or survived the higher levels?
In some cases, people remember learning like this in elementary school. These traces were not enough. Because they were taught like this in the past, which does not mean that they will be taught like this now. And, if someone taught like this today, would it be possible to generalize, or at least, to know if this is very frequent?
These questions motivated a new research that would be done in elementary school. This research gave rise to another project, which was addressed to elementary school teachers and ended up being longer than the project that originated the research.
5. A new research and training project.
The results above had shown a need for a research on elementary school teaching. This was possible in a project oriented by the author and coordinated by Professor Yacy A. Leitão at the “Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro” (Rural Federal University of Rio de Janeiro), from 1977 on.
In 1978 the first trial took place with thirty-five elementary school teachers. The main goal was to verify if those mistakes detected among Physics teachers were still taught and how they were taught. We were also interested in the whole conception of the world, of science which concerned the teacher’s practice.
Only after hours of discussion was it possible to set up a trusting atmosphere among the teachers. They were obviously afraid of exposing their limitations; but in the end they gave in and got convinced that we wanted to help them.
The results were surprising. All of them, without exception, taught those subjects, which we had detected and were still obligatory in the programs in use, in a completely equivocal way. All teachers confirmed having learned this way. One of the teachers said that she had been teaching those topics for fifteen years.
Our work was to set up a naïve argumentation with which a child could refute all the science he had learned/been taught. From these dialogues a story was born (the story of “Joãozinho da Maré”) which circulates in one of the author’s books (5) (another version exists to be played in three acts, and after that a debate). Argumentations were obviously naïve, those of a child who watches and wants to understand.
A child living in a slum and waking up everyday with the sunshine on his face is able to know that in the course of the year the Sun rises in different points on the horizon. It is a great difference, at least 47 degrees, and it calls one’s attention. The very child wanted to see and check the Sun at high noon, when he left the class at about twelve noon. He could notice with his own eyes that, even at midday, the shadows of the poles were large. Casually, he could have seen, at the end of year in Rio, the day when the shadows of the poles disappeared; and it was not midday. Any child, even in slums, watch television. While this very child is living in an intense heat of forty degrees, the television is showing live an intense winter in countries of the north Hemisphere. Besides Christmas, with a shivering Santa Claus in a “carioca” setting of breathtaking heat. The argument over the approximation and the receding of the Earth in relation to the Sun do not resist a naïve argumentation either. If the Earth came exceptionally near the Sun, in summer the Sun would seem much bigger. The children know that planes, for example, appear much bigger when they come closer and smaller when they move away from them. The Sun appears to be the same size always. A perceptible increase in the size of the Sun would bring about panic on everybody.
After realizing that the science they taught yielded to a child´s arguments, the teachers got prostrate, chiefly the one who said in public that she had been teaching these subjects for more than fifteen years.
The next step on the part of the teachers was to compel us to give them the “right” answers. If we did so, we would go against the character of our proposal. In this case, as in many others, what counts is that the answer may be right or wrong.
Prostrate by their clear-cut mistakes, the teachers begged for help. This reinforced and hastened the elaboration of what would be a new project, specially designed for elementary school teaching. Right after that we started the making of new texts and activities, which should include all those topics and questions already mentioned. These texts and activities are assembled in a book (4), which has been used; a second volume has not been published yet; even though it has been used.
In 1979 the first teacher training course for elementary school was given. Since then, around hundred courses took place, with an average of thirty-five elementary school teachers.
In every course we could enlarge the research on the misunderstandings and mistakes “learned” and “taught” in elementary schools. It is amazing the extent and the depth of the problem: it is not a question of misconceptions or mistakes; most of the teachers have a magic conception of the operation of the world.
This project of elementary school teacher training comprises most of our work. The teaching of Physics is imperative for a citizen of a world whose problems will not be solved without science. Nevertheless, most urgent should be the improvement and reform of the methods used in elementary school teaching, since they seem to influence some factors that condition not only the conception of the world but the initiative into changing it. An elementary school that constrains children to sit for hours and hours, to passively listen to a boring and uninteresting science, will not distort only the scientific conception but will distort and impair one’s initiative; therefore, it will impair the exercise of citizenship (5).

















BIBLIOGRAPHY
(RELATED TO BOTH PROJECTS)
(1) CANIATO, R. 1973. Um Projeto Brasileiro para o Ensino da Física. Campinas. Unicamp.
(2) CANIATO, R. 1990. O céu. São Paulo. Editora Ática.
(3) CANIATO, R. 1990. Linguagens da Física. Editora Ática.
(4) CANIATO, R. 1990. A Terra em que vivemos. Papirus Editora.
(5) CANIATO, R. 1989. Com Ciência na Educação. Campinas. Papirus Editora.
(6) CANIATO, R. 1987. Que é Astronomia. São Paulo. Editora Brasiliense.

BIBLIOGRAPHY
(RELATED TO BOTH PROJECTS)
(1) CANIATO, R. 1973. A Brazilian Project for Physics Teaching. Campinas. Unicamp.
(2) CANIATO, R. 1990. The Sky. São Paulo. Editora Ática.
(3) CANIATO, R. 1990. Languages of Physics. Editora Ática.
(4) CANIATO, R. 1990. The Earth on which we live. Papirus Editora.
(5) CANIATO, R. 1989. Conscience in Education (in Portuguese “com ciência” is a pun; it means with science and also conscience). Campinas. Papirus Editora.
(6) CANIATO, R. 1987. What is Astronomy. São Paulo. Editora Brasiliense.

Ano Internacional da Astronomia - 03/2010

Em 2009 celebrou-se o Ano Internacional da Astronomia. Esse evento foi promovido pelas instituições UNESCO, União Internacional de Astronomia e celebrado em quase todos os países do Mundo. O principal objetivo foi a comemoração dos 400 anos das retumbantes descobertas feitas com a primeira luneta apontada para o céu por Galileu Galilei em 1609. A segunda grande razão foi a publicação da primeira lei de Keppler sobre as órbitas dos planetas nesse mesmo ano.
Em 1609 Galileu montou a primeira luneta a ser apontada para o céu. Era a primeira vez que alguém olhava para o céu com um dispositivo de aumento e sobretudo com um espírito científico. As descobertas não só foram extraordinárias. Elas colidiam frontalmente com a concepção do Mundo da época e que era defendida de maneira repressiva Igreja.. A Igreja defendia e pregava a idéia de que todo o Universo girava ao redor da Terra. A Terra era o centro e a razão do Universo. Qualquer idéia que tirasse a Terra do centro desse Universo era considerada herética e passível de condenação. Segundo essa concepção a Terra devia ser o centro onde estava a obra prima e razão da criação, o homem.
Nessa visão do Mundo, além da Lua, o Sol, os planetas e todo o céu com as estrelas, tudo giraria ao redor da Terra. Ainda segundo essa doutrina, as estrelas, eram imutáveis desde a criação, eram encrustadas na face interna de uma grande esfera, o céu. Para além disso estava o céu em sua concepção religiosa como a mansão dos bemaventurados.
O Sol e a Lua, assim como o próprio céu deveriam com sua perfeição esférica espelhar a perfeição divina. Em 1609 Galileu descobriu que a superfície da Lua era cheia de acidentes: buracos (crateras), altas montanhas, vales e planícies, coisas que mostravam um relevo ainda mais irregular que a própria Terra. Quando ele apontou sua lunetinha para o Sol descobriu manchas no Sol e ainda mais, que essas manchas se deslocavam na sua superfície.
Ao observar o planeta Venus em diferentes oportunidades, verificou que as imagens de Venus mostravam fases parecidas com as fases da Lua e ainda grandes variações da tamanho. Ficava evidente que Venus não se deslocava ao redor da Terra e sim ao redor do Sol. Na época o céu das estrelas fixas era considerado imutável, isto é, completo como havia sido criado desde o Genesis, a criação do Mundo. No entanto, com a luneta Galileu pôde ver muito mais estrelas do que as já conhecidas pelos astrônomos numa mesma região (constelação) do céu.
As estrelas continuavam apenas como pontos mas muitas mais apareciam através da luneta. Mas, mais que tudo, quando Galileu apontou sua luneta para Júpiter descobriu quatro “estrelinhas” alinhadas, muito próximas a aquele planeta. As observações em dias e semanas seguintes mostraram diferentes posições daqueles quatro pontos em relação a Júpiter. Logo ficava evidente que aquelas “estrelinhas” faziam voltas ao redor de Júpiter. Eram seus satélites: os quatro primeiros( Io, Europa, e Ganimedes e Calisto). O próprio Júpiter que sempre tinha sido visto ora mais ora menos brilhante, mas sempre apenas como um ponto brilhante, agora mostrava uma superfície.
Os planetas, mesmo os mais brilhantes sempre tinham sido vistos apenas como pontos mas nunca antes como corpos esféricos. Ficava evidente que eram corpos de natureza diferente das estrelas. Embora as descobertas de Galileu fossem evidentes e visíveis, elas não só não foram aceitas como Galileu foi condenado e teve que, de joelhos, abjurar, isto é renegar o que havia sido uma das mais retumbantes descobertas já feitas pelo homem. Foi também devido ao grande prestígio de Galileu e de seus influentes amigos, os Medicis de Florença, que ele teve apenas uma pena de prisão perpétua, em sua casa. Poucos anos antes, um outro filósofo, Giordano Bruno que havia pregado a favor dessas idéias do Heliocentrismo, tinha sido queimado vivo em praça pública, em Roma, em 1600, nove anos antes das descobertas de Galileu.
Era uma advertência às “perigosas” idéias que estavam surgindo. Hoje pode nos parecer difícil de acreditar que provas tão evidentes não só não tenham sido aceitas como fizeram a condenação de um dos homens mais brilhantes da humanidade. Nesse mesmo ano Johan Keppler publicava a sua primeira lei sobre o movimento dos planetas, a lei das órbitas. Por essa primeira ( de três) lei de Keppler os planetas não só orbitavam o Sol como também não faziam órbitas circulares mas sim elipses. E o Sol nem sequer estava no centro mas num dos focos das elipses. Keppler muitos anos antes havia sido contratado como jovem matemático para ser assistente de um outro grande astrônomo dinamarquês, Tycho Brahe. Brahe durante grande parte de sua vida fez observações sobre as posições do planeta Marte. Com a morte de Brahe, Keppler herdou toda aquela grande quantidade de registros sobre as posições desse planeta vermelho. Pouco tempo antes de Brahe, Nicolau Copérnico havia sugerido a possibilidade de se explicar os movimentos dos planetas de uma maneira heliocêntrica, isto é, com movimentos dos planetas ao redor do Sol.
Com essa hipótese ficava possível determinar o tempo verdadeiro que os planetas levam para fazer uma volta ao redor do Sol. Embora fosse apenas uma hipótese, isso tornava possível também a determinação do raio das órbitas dos planetas interiores, Mercúrio e Venus. Foi com base nos descobrimentos e idéias de Galileu e Keppler que, algumas décadas depois, Isaac Newton descobriu a lei da Gravitação Universal que explicava numa só equação, porque os corpos celestes são esféricos, a queda dos corpos e a órbita da Lua ao redor da Terra, as marés e as órbitas dos planetas e cometas. E´ com esse conhecimento que, até hoje, se sabe como funciona a mecânica celeste que rege o funcionamento dos planetas e seus satélites, naturais ou artificiais. E´ também com esse conhecimento que se tornou possível o lançamento de sondas espaciais ou de satélites para tantas finalidades. Estes orbitam a Terra com as mesmas leis que regem qualquer satélite natural.e que foram descobertas com a gravitação.
Em 2009 também se celebrou o centenário da criação do avião “Demoiselle”(1909) por Santos Dumont. Esse modelo começou logo a ser comercializado por uma empresa americana na forma de “Kit” para montar. Esse avião tinha exatamente o formato de um ultraleve dos usados hoje. Esse modelo era muito diferente do “14Bis” de 1906 e já possuía a forma básica e fundamental dos aviões que conhecemos hoje.
*Bacharel e Licenciado em Matemática com doutorado em Ciência(Física,UNESP,1974), ex-professor da PUUCC, UNESP, UNICAMP e IFUSP(professor visitante) e aposentado pela UFRRJ.Autor de vários livros : ”O céu”, ”Linguagens da Física”, ”Que é Astronomia, ”Com(ns)Ciência na Educação”, “A Terra em que vivemos”...

A TRAGÉDIA DO BREJO

Depois de viver uma infância tipicamente urbana em Copacabana, nas vizinhanças do “Copa” (Copacabana Pálace Hotel) e do Lido em seus áureos tempos, nos havíamos mudado para um sítio em Corrupira, no bairro dos Fernandes. Das luzes do melhor do Rio de Janeiro para a escuridão imaculada daquele sertão paulista. Havíamos chegado em 1938 e eu tinha nove anos. Logo depois (1939) se iniciava a segunda guerra mundial. Para mim as luzes da jovem e vaidosa Copacabana eram substituídas pela escuridão e também pelo luar do sertão, coisas que eu nunca imaginara. O céu da cidade, cuja presença eu nem notara, agora se apresentava num esplendor que me deixou deslumbrado. Agora era preciso aprender a andar na escuridão, pelos caminhos rústicos trafegados apenas a pé, por carroças ou animais. O luar desconhecido da cidade, agora, além da poesia, tornava os caminhos bem visíveis; mudava muito a vida da gente.
Das noites no sertão ficaram em mim impressões e lembranças que nunca se apagariam. Além do luar e do céu estrelado, a familiaridade com todo um mundo de ruídos da noite: os latidos distantes dos cães que guardavam seus terreiros, as corujas e os curiangos piando seus solos e como grande “fundo”, o coaxar da saparia pelos brejos. Se todo o mato tem uma grande variedade de ruídos noturnos, os brejos têm algo de especial. Aí vivem numa imensa variedade, sapos, sapinhos, sapões, rãs e pererecas, além de aves, cobras e uma multidão de insetos aéreos e terrestres. No verão, essa variedade se enriquece com vaga-lumes e pirilampos que riscam com sua suave luz a escuridão da noite.
E´ interessante que essa espantosa variedade de seres vivos “dá expediente” principalmente à noite. Toda essa imensa diversidade de vida “funciona” plenamente na mais completa escuridão.
Algumas dessas “descobertas” pude fazer muito cedo, ainda criança. Com um precário lampião a querosene ou com a mais “avançada tecnologia” da época, um lampião a carbureto. Com ele fazia “expedições” para pescar em pequenos riachos ou para caçar rãs, logo depois das chuvas. A simples presença de uma pequena luz, não só mostra como alvoroça toda a vida do brejo a seu redor. A forte impressão da grande variedade e a presença perturbadora da luz sobre a vida do brejo ganhariam no futuro, para mim, um significado muito maior
. E´ que meu avô paterno, como muitos outros vizinhos, era italiano e andava muito ansioso por notícias da guerra. A guerra agora alvoroçava toda a vida da Europa e, em particular da Itália. Naquele lugar ermo, sem luz, a única maneira de obter alguma notícia seria um rádio. Não só, não se tinha rádio. Não havia vestígio de iluminação elétrica na região. A única lâmpada da região ficava na distante estaçãozinha de Corrupira, a alguns quilômetros de casa. Seria preciso arranjar um rádio e algo muito mais difícil: produzir a necessária energia elétrica.
Não só me lembro como acompanhei cada passo e ajudei a montar uma mini-hidrelétrica para fazer funcionar o velho e grande rádio que mais parecia um armário, tendo seu interior preenchido por grandes lâmpadas: as “válvulas”. Obviamente, se esperava que além de fazer funcionar o rádio, a mini-hidrelétrica deveria acender também algumas lâmpadas para diminuir e escuridão em que todos vivíamos imersos à noite.
Depois de semanas de trabalho, finalmente o pequeno “dínamo” de carro começou a rodar, acionado por uma polia acoplada à roda d´água de uns três metros de diâmetro. Esta por sua vez era tocada pela água num pequeno desnível em nosso regato que passava próximo ao brejo.
Com grande expectativa e ansiedade, o velho rádio foi ligado na presença de vários vizinhos que haviam acompanhado e esperado aquela montagem. As ondas curtas só podiam ser sintonizadas à noite, mesmo porque de dia todos trabalhávamos na enxada. Mais que alguma notícia fragmentada, o que mais se ouvia daquele rádio eram ruídos: silvos, “pipocas”, assobios, estalos e “descargas de estática”. Mesmo assim, nossos vizinhos mais próximos, vinham para saber se se tinha conseguido algum fragmento de notícia da guerra.
Juntamente com a “linha” constituída de dois arames, que trazia e energia elétrica do dínamo, instalado lá no rio, próximo ao brejo, meus tios haviam instalado uma lâmpada para iluminar o caminho para algum conserto à noite. Aquela lâmpada, muito fraquinha não iluminava muito mais que nossos lampiões a querosene. Ela ficava sobre um pequeno poste à beira do cominho que, pelo brejo, ia da casa até a pequenina “usina”
Apesar de fraca, aquela lâmpada instalada na beira do brejo alvoroçou toda vida que até então ali se desenrolava normalmente em plena escuridão. Uma imensa variedade de insetos alados passou a esvoaçar freneticamente ao redor daquela luz. Alguns esvoaçavam até próximo da lâmpada e logo voltavam para sua escuridão. Outros voavam em grandes voltas sem parar. Outros, aparentemente deslumbrados e seduzidos pela luz, voavam em voltas cada vez mais próximas e mais frenéticas. Estes já não conseguiam sair de seu deslumbramento, já não viam mais nada senão a luz e acabavam por “orbitar” tão próximos à lâmpada que queimavam suas asas. De asas queimadas caiam indefesos e moribundos. Até muitos vaga-lumes que antes enfeitavam a noite com suas delicadas luzes, se deixaram ofuscar, perderam a luz própria e caíram em agonia, encontrando a morte.
Aos poucos o chão ia se enchendo desses ex-voadores moribundos que, na busca da luz, haviam perdido as asas, a visão que tinham do seu mundo e a própria vida.
Enquanto o terreno ia se enchendo de insetos mortos e moribundos, outras coisas começavam a acontecer naquela relva iluminada. E´ que os sapos, atraídos pelos “petiscos” acumulados no chão, se aproximavam para um verdadeiro “banquete”: uma comilança farta e fácil como nunca tinham tido. Eles, os sapos, já não tinham que correr os riscos da caça na escuridão. Nem sequer corriam os riscos de, por engano, abocanhar um “freguês” meio amargo ou indigesto. Agora era só escolher e empanturrar-se sem “fazer força”. Assim, os sapos se locupletavam na claridade que agora parecia em seu proveito.
Tão felizes e despreocupados estavam os sapos com a nova “conjuntura” que não se deram conta de que outro desdobramento estava em marcha. E´ que, esguias e sorrateiras, algumas cobras espreitavam os sapos, desde a escuridão. Deslizando pela penumbra, as cobras podiam ver os sapos no campo iluminado, sem serem vistas e seguir-lhes os movimentos. Assim os sapos se tornaram alvo fácil para as cobras. Elas agora podiam escolher seus sapos mais apetitosos sem correr o risco e o trabalho de emboscar sapos menos adequados a seu paladar.
Enfim, toda aquela vida que antes seguia seu caminho natural, agora andava alvoroçada e “fora dos trilhos”. E´ bem verdade que também sem a lâmpada, todos aqueles insetos voadores, sapos e cobras também estariam sujeitos aos riscos, a imprevistos e à morte. Suas vidas também seriam efêmeras na escuridão. Também muitos sapos seriam abocanhados pelas cobras. Também estas poderiam acabar no bico de alguma seriema ou engolidas por outra cobra. Todos aqueles seres viventes eram também morrentes, como todas as formas de vida que povoam a Terra. O que a lâmpada provocou foi um grande alvoroço e a precipitação da morte daqueles que poderiam ter vivido mais na modéstia de sua escuridão. Talvez muitos se tenham beneficiado pela presença da luz. Alguns, mesmo tendo visto alguma luz, não se deixaram ofuscar por ela. Eles puderam ver pelo menos o tipo de tragédia que se abateu sobre aqueles que se deslumbraram pela luz e terminaram por não ver mais nada do pouco que viam antes. Alguns não chegaram a ter as asas queimadas mas já não conseguiam ver mais nada alem daquela luz: ficaram “convertidos” para a luz e já não conseguiam ver nem participar da vida na escuridão em que todos estão mergulhados. E´ preciso aprender e conseguir viver com as desvantagens mas também com as vantagens e satisfações possíveis naquela forma de vida a que já estavam adaptados. Esse aprendizado é que havia determinado a sobrevivência de todas as espécies nas condições daquele seu habitat.
O lugar em que vivi essa experiência da luz acesa no brejo, ficava no sítio de meu avô paterno no bairro dos Fernandes, em Corrupira(Jundiaí,SP), lugar em que vivi dos nove aos quatorze anos(1938-1943).
Por mera casualidade, esse sítio foi, muitos anos mais tarde, adquirido por um grande filósofo e escritor: Hubert Rhoden. Fui conhecê-lo. Era realmente uma figura humana que causava forte impressão. Além de sua cultura vastíssima e do invejável domínio da palavra, sua imagem era imponente: seu porte ereto e grande, sua basta cabeleira já toda branca. Seus olhos azuis, pareciam estar sempre focados no infinito. Seu tom de voz era sempre profético. Tudo fazia desse homem excepcional um verdadeiro luzeiro.
Aprendi muito com esse homem de grande cultura e sabedoria. A mim fascinava especialmente seu domínio sobre a etimologia: o conhecimento sobre a origem das palavras e suas raízes mais fundas. Sua área era a Filosofia Universal. Seu currículo, seus muitos livros, sua fala calma e segura, sem qualquer tropeço e sua convivência com Albert Einstein em Princeton, faziam dele um grande mestre. Para muitos, mais que isso: um verdadeiro “guru”. Para muitos ele se tornou uma grande lâmpada no brejo de suas vidas. Para muitos, esse homem se tornou uma “luz” tão forte que lhes ofuscou e tolheu a visão das outras coisas de suas vidas. Até mesmo as limitações e as fraquezas, próprias de qualquer ser humano, se tornavam virtudes excelsas para muitos dos deslumbrados. Não por culpa dele, mas por culpa daqueles que se deixaram ofuscar pelo fato de só olharem para aquela “luz”. Estes passaram a “orbitar” cativos, tão próximos que já não conseguiam ver outra coisa a não ser olhar para o mestre e repetir suas palavras.
Vários outros casos conheci, como do grande Pietro Ubaldi, autor de “A grande Síntese” . Vi coisas semelhantes a seu redor. Homens que pela brilho do que diziam podiam ser considerados grandes “luzeiros”. Menos por culpa deles e mais daqueles que os fitam tão fixa e unicamente, muitos destes se “queimaram as asas” e passavam a enxergar menos do que viam no apagado de suas vidas mais simples.
Se por um lado devemos buscar as “luzes” de quem sabe mais para jogar alguma claridade sobre nossos caminhos, não nos devemos deixar ofuscar ao ponto de só olharmos para a “luz”. Não podemos perder de vista nosso querido “brejo”. Nem as mais brilhantes lâmpadas valem nossa renuncia de conduzirmos nossas próprias vidas, mesmo que modestas ou sem grande brilho.
Todos os fanatismos que nos fazem olhar para uma única” luz” acabam por nos cegar para as limitações e possibilidades da vida. A escuridão com que temos que conviver é às vezes desconfortável e sempre cheia de riscos. No entanto a certeza de uma única “luz” para onde devemos olhar parece ridícula, diante de tantos diferentes pontos de luz para onde podemos olhar ainda melhor de mossa escuridão. O olhar fixo para uma única luz nos faz perder a possibilidade de aprender e desfrutar coisas que vemos na penumbra e até na escuridão do Mundo em que vivemos. E´ desde a mais completa escuridão que melhor podemos ver o esplendor do céu cheio de uma infinidade de estrelas, mesmo estando no “brejo” de nossas modestas vidas.